Onderzoekend leren
Ik heb een aantal artikelen opgezocht en gelezen over onderzoekend leren. Dit is vaak meteen gekoppeld aan ontwerpend leren, maar daar ga ik het de volgende keer over hebben.
Het eerste wat me opvalt is de stelling dat je wel bezig kan zijn met materialen en proefjes (en hands on bezig bent) maar dat dit nog niet betekent dat je onderzoekend aan het leren bent.
Een quote uit het onderstaande bestand (Van Graft & Kemmers, 2007):
Ik heb een aantal artikelen opgezocht en gelezen over onderzoekend leren. Dit is vaak meteen gekoppeld aan ontwerpend leren, maar daar ga ik het de volgende keer over hebben.
Het eerste wat me opvalt is de stelling dat je wel bezig kan zijn met materialen en proefjes (en hands on bezig bent) maar dat dit nog niet betekent dat je onderzoekend aan het leren bent.
Een quote uit het onderstaande bestand (Van Graft & Kemmers, 2007):
loolbasis1.pdf |
In zijn algemeenheid heeft onderzoekend en ontwerpend leren als doel om kinderen competenties te laten ontwikkelen die samenhangen met de (natuur‐)wetenschappelijke manier van werken of te werken als ontwerper. Het gaat daarbij om de ontwikkeling in samenhang van concepten, vaardigheden en houding over natuurwetenschappelijke en technische onderwerpen. Het onderzoeks‐ en ontwerpproces wordt daarbij als ‘spel’ gebruikt. Leerlingen ‘spelen’ dat zij onderzoeker of ontwerper zijn. Zij worden door de leraar gestimuleerd te handelen en zich te gedragen als nieuwsgierige, kritische en creatieve onderzoekers en/of ontwerpers (Van Oers, 2005).
Nog een handig stukje met betrekking tot mijn leerdoel:
Belangrijk is een onderscheid te maken tussen onderzoekend en ontwerpend leren en leren onderzoeken en ontwerpen. Onder het laatste wordt verstaan dat leerlingen leren onderzoek te doen of leren ontwerpen en dus kennis en vaardigheden opdoen over het proces. Om het onderscheid duidelijk te maken verstaan we onder onderzoekend leren dat de leerlingen met behulp van een proces (nl. onderzoeken) leren over een vakgebied. Bij ‘onderzoekend leren’ is onderzoeken een middel; bij ‘leren onderzoeken’ is onderzoeken een doel. Op een vergelijkbare manier wordt bij het ontwerpend leren het ontwerpen ingezet als middel en niet als doel (Van Graft & Kemmers, 2007).
Nog een handig stukje met betrekking tot mijn leerdoel:
Belangrijk is een onderscheid te maken tussen onderzoekend en ontwerpend leren en leren onderzoeken en ontwerpen. Onder het laatste wordt verstaan dat leerlingen leren onderzoek te doen of leren ontwerpen en dus kennis en vaardigheden opdoen over het proces. Om het onderscheid duidelijk te maken verstaan we onder onderzoekend leren dat de leerlingen met behulp van een proces (nl. onderzoeken) leren over een vakgebied. Bij ‘onderzoekend leren’ is onderzoeken een middel; bij ‘leren onderzoeken’ is onderzoeken een doel. Op een vergelijkbare manier wordt bij het ontwerpend leren het ontwerpen ingezet als middel en niet als doel (Van Graft & Kemmers, 2007).
Verder lees ik in dit bestand dat je diverse stappenplannen hebt voor onderzoekend leren, van Suchman, Llewellyn en De Vaan & Marell bijvoorbeeld.
Ik neem het zevenstappenplan van Van Graft & Kemmers als voorbeeld:
1. Confrontatie/Introductie
Aansluitend bij de belevingswereld van het kind, er wordt kennisgemaakt met het onderwerp waarbij vragen in het kind opkomen.
2. Verkennen
Aanrommelen, zo breed mogelijk het onderwerp gaan ontdekken, zelf vragen bedenken en het antwoord voorspellen.
3. Opzetten van een experiment
De vragen omzetten naar een experiment, een plan maken om de waarnemingen en metingen te verwerken, taakverdeling en de benodigde materialen verzamelen.
4. Uitvoeren van een experiment
De waarnemingen vastleggen en de betekenis ervan bespreken.
5. Concluderen
Is de onderzoeksvraag beantwoord? Zijn er nog nieuwe vragen, dan weer stap 1 t/m 4.
6. Presenteren van de resultaten
Presentatie van het experiment, de vraag en het antwoord aan de groep, discussie, vergelijking met andere groepjes.
7. Verdieping en verbreding
De opbrengsten in andere contexten verbreden en betekenis geven en samenhang aanbrengen.
In het zo handige document dat ik al eerder heb neergezet staat het schema ook, een tikje uitgebreider dan ik net heb beschreven:
1. Confrontatie:
Introductie of confrontatie met een probleem, verschijnsel of object/organisme dat nieuw is, maar aansluit bij de wereld van de kinderen. Verwondering en nieuwsgierigheid worden gestimuleerd door objecten en verschijnselen aan te bieden die net boven het kennisniveau van het kind zitten (zone van de naaste ontwikkeling, zie Vygotsky, 1978, p. 86) en die ze daarmee uitdagen en motiveren om ‘op onderzoek uit te gaan’.
2. Verkennen:
Het verschijnsel of probleem wordt zo breed mogelijk verkend. Deze vrije exploratie vindt bij voorkeur aan het materiaal / voorwerp / organisme zelf plaats. In dat geval wordt er vaak over de aanrommelfase gesproken. Het aanrommelen voorziet in het opdoen van impressies, het ophalen van voorkennis en uitwisselen van ervaringen over het aangeboden materiaal of fenomeen. Deze creatieve fase roept vragen, ideeën, en/of voorspellingen op en is belangrijk voor het kennisnemen en leren van elkaars (pre‐)concepten. Voor jonge kinderen (groep 1 en 2) is dit niet haalbaar; zij zullen vooral hardop verwoorden wat ze waarnemen. Deze brede verkenning leidt tot verschillende typen vragen. Niet alle vragen lenen zich voor onderzoekend leren, soms kunnen antwoorden op vragen worden opgezocht of aan een deskundige worden gevraagd. De leraar zal daar regie in moeten nemen en er voor moeten zorgen dat kinderen niet teleurgesteld worden. Een andere werkwijze is ʹguided reinventionʹ (Freudenthal, 1991), waarbij in deze fase wordt gefocust op een vooraf gesteld doel. Dit ‘geleid heruitvinden’ wordt als term veel gebruikt in het (realistisch) rekenonderwijs. Analoog hieraan bij de natuurwetenschappelijke vakken is de probleemstellende benadering (Vollebregt et al., 1999).
3. Opzetten van een experiment:
De onderzoekbare vragen worden omgezet naar een uitvoerbaar experiment. Er wordt een plannetje gemaakt over wat er in het experiment bekeken of gemeten gaat worden, welke materialen en meetinstrumenten ervoor nodig zijn, en wie wat wanneer doet.
4. Uitvoeren van het experiment:
Het experiment wordt uitgevoerd zoals van tevoren was bedacht. Waarnemingen worden vastgelegd in een logboek en de betekenis ervan wordt besproken in het groepje (eventueel met de leraar erbij). Ze leiden uiteindelijk tot resultaten.
5. Concluderen
Op basis van de resultaten trekken de leerlingen conclusies, die leiden tot oplossingen en misschien tot vervolgvragen, waarna opnieuw de stappen 1 tot en met 4 worden uitgevoerd.
6. Presenteren van resultaten:
De opzet, resultaten en conclusies worden als tekeningen, foto’s, teksten en tabellen of grafieken verwerkt tot een presentatie. De uitkomst van het experiment en daarmee het antwoord op de vraag wordt aan de rest van de klas kenbaar gemaakt. Het delen van opgedane ervaringen met leeftijdsgenoten is erg belangrijk voor de ontwikkeling van eigen en andermans kennis.
7. Verdiepen en verbreden:
Uit de gesprekken en presentaties heeft de leraar een beeld gekregen van het begripsniveau van de leerlingen. In deze fase verzilvert de leraar deze opbrengst door de begrippen verder te conceptualiseren. Dit doet ze door de inhoudelijke opbrengsten te verbreden en betekenis te geven in andere contexten en samenhang aan te brengen met andere concepten.
Ik neem het zevenstappenplan van Van Graft & Kemmers als voorbeeld:
1. Confrontatie/Introductie
Aansluitend bij de belevingswereld van het kind, er wordt kennisgemaakt met het onderwerp waarbij vragen in het kind opkomen.
2. Verkennen
Aanrommelen, zo breed mogelijk het onderwerp gaan ontdekken, zelf vragen bedenken en het antwoord voorspellen.
3. Opzetten van een experiment
De vragen omzetten naar een experiment, een plan maken om de waarnemingen en metingen te verwerken, taakverdeling en de benodigde materialen verzamelen.
4. Uitvoeren van een experiment
De waarnemingen vastleggen en de betekenis ervan bespreken.
5. Concluderen
Is de onderzoeksvraag beantwoord? Zijn er nog nieuwe vragen, dan weer stap 1 t/m 4.
6. Presenteren van de resultaten
Presentatie van het experiment, de vraag en het antwoord aan de groep, discussie, vergelijking met andere groepjes.
7. Verdieping en verbreding
De opbrengsten in andere contexten verbreden en betekenis geven en samenhang aanbrengen.
In het zo handige document dat ik al eerder heb neergezet staat het schema ook, een tikje uitgebreider dan ik net heb beschreven:
1. Confrontatie:
Introductie of confrontatie met een probleem, verschijnsel of object/organisme dat nieuw is, maar aansluit bij de wereld van de kinderen. Verwondering en nieuwsgierigheid worden gestimuleerd door objecten en verschijnselen aan te bieden die net boven het kennisniveau van het kind zitten (zone van de naaste ontwikkeling, zie Vygotsky, 1978, p. 86) en die ze daarmee uitdagen en motiveren om ‘op onderzoek uit te gaan’.
2. Verkennen:
Het verschijnsel of probleem wordt zo breed mogelijk verkend. Deze vrije exploratie vindt bij voorkeur aan het materiaal / voorwerp / organisme zelf plaats. In dat geval wordt er vaak over de aanrommelfase gesproken. Het aanrommelen voorziet in het opdoen van impressies, het ophalen van voorkennis en uitwisselen van ervaringen over het aangeboden materiaal of fenomeen. Deze creatieve fase roept vragen, ideeën, en/of voorspellingen op en is belangrijk voor het kennisnemen en leren van elkaars (pre‐)concepten. Voor jonge kinderen (groep 1 en 2) is dit niet haalbaar; zij zullen vooral hardop verwoorden wat ze waarnemen. Deze brede verkenning leidt tot verschillende typen vragen. Niet alle vragen lenen zich voor onderzoekend leren, soms kunnen antwoorden op vragen worden opgezocht of aan een deskundige worden gevraagd. De leraar zal daar regie in moeten nemen en er voor moeten zorgen dat kinderen niet teleurgesteld worden. Een andere werkwijze is ʹguided reinventionʹ (Freudenthal, 1991), waarbij in deze fase wordt gefocust op een vooraf gesteld doel. Dit ‘geleid heruitvinden’ wordt als term veel gebruikt in het (realistisch) rekenonderwijs. Analoog hieraan bij de natuurwetenschappelijke vakken is de probleemstellende benadering (Vollebregt et al., 1999).
3. Opzetten van een experiment:
De onderzoekbare vragen worden omgezet naar een uitvoerbaar experiment. Er wordt een plannetje gemaakt over wat er in het experiment bekeken of gemeten gaat worden, welke materialen en meetinstrumenten ervoor nodig zijn, en wie wat wanneer doet.
4. Uitvoeren van het experiment:
Het experiment wordt uitgevoerd zoals van tevoren was bedacht. Waarnemingen worden vastgelegd in een logboek en de betekenis ervan wordt besproken in het groepje (eventueel met de leraar erbij). Ze leiden uiteindelijk tot resultaten.
5. Concluderen
Op basis van de resultaten trekken de leerlingen conclusies, die leiden tot oplossingen en misschien tot vervolgvragen, waarna opnieuw de stappen 1 tot en met 4 worden uitgevoerd.
6. Presenteren van resultaten:
De opzet, resultaten en conclusies worden als tekeningen, foto’s, teksten en tabellen of grafieken verwerkt tot een presentatie. De uitkomst van het experiment en daarmee het antwoord op de vraag wordt aan de rest van de klas kenbaar gemaakt. Het delen van opgedane ervaringen met leeftijdsgenoten is erg belangrijk voor de ontwikkeling van eigen en andermans kennis.
7. Verdiepen en verbreden:
Uit de gesprekken en presentaties heeft de leraar een beeld gekregen van het begripsniveau van de leerlingen. In deze fase verzilvert de leraar deze opbrengst door de begrippen verder te conceptualiseren. Dit doet ze door de inhoudelijke opbrengsten te verbreden en betekenis te geven in andere contexten en samenhang aan te brengen met andere concepten.
Een belangrijk punt dat uit deze verschillende aanpakken naar voren komt, is het onderscheid tussen een open fase en een gerichte fase. In de open fase wordt zoveel mogelijk informatie verzameld om het probleem te onderzoeken of het fenomeen in kaart te brengen. Voor de basisschoolleeftijd wordt hier vaak over de ‘aanrommelfase’ gesproken. Dit is een bijzonder belangrijke fase waarin aanspraak wordt gemaakt op de creativiteit van kinderen, die vanuit bij hen al bestaande kennis over het verschijnsel gaan redeneren en/of fantaseren. In deze fase, die zich kan ontpoppen als een ongerichte fase en die bijzonder associatief, willekeurig, en ‘van de hak op de tak’ is, kan het leerdoel uit het oog worden verloren. De leraar heeft als taak om voor een zeker focus te zorgen en de vragen te concentreren op het leerdoel.
De leerlingactiviteit per genoemde stap:
Inmiddels kom ik dankzij mijn zoektochten op internet ook veel schema’s van ontwerpend leren tegen en het verschil is wel goed te zien, maar daarover volgende week meer!
Bronnen:
Graft, M. van, & Kemmers, P. (2007, maart). Onderzoekend en ontwerpend leren bij Natuur & Techniek. Geraadpleegd van http://www.slo.nl/primair/leergebieden/wereldorientatie/natuur/vtb/LOOLbasis.pdf/
Vaan, E. de, & Marell, J. (2012). Praktische didactiek voor natuuronderwijs (Herz. ed.). Bussum, Nederland: Uitgeverij Coutinho.
Bronnen:
Graft, M. van, & Kemmers, P. (2007, maart). Onderzoekend en ontwerpend leren bij Natuur & Techniek. Geraadpleegd van http://www.slo.nl/primair/leergebieden/wereldorientatie/natuur/vtb/LOOLbasis.pdf/
Vaan, E. de, & Marell, J. (2012). Praktische didactiek voor natuuronderwijs (Herz. ed.). Bussum, Nederland: Uitgeverij Coutinho.